A PRÁTICA INCLUSIVISTA UTILIZADA NO BRASIL

Renato Oliveira Sardenberg Mattos. Formado em Pedagogia pela Faculdade de Educação de Vila Velha – ES, especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica pela Universidade Iguaçu, Itaperuna – RJ e graduando em Psicologia pela Faculdade Pitágoras de Governador Valadares

Com tantas descobertas e avanços ocorridos durante a história, o ser humano aprendeu a fazer do desenvolvimento mundial um aliado, trazendo inovações para todas as áreas de atuação profissional e social. É possível perceber movimentações acerca da Inclusão Social; foram criadas vagas de trabalho e estudo direcionadas as pessoas com NEE, foi elaborado modelo padronizado de calçadas, entre outras ações.

Para a inclusão escolar foi elaborado um projeto que busca auxiliar alunos com NEE no processo de aquisição do conhecimento. Esta prática se dá nas instituições de ensino regular, ou seja, faz com que os alunos normais quebrem a barreira do preconceito para com o diferente, trazendo para ambos a vivência com as diversidades existentes na comunidade bem como a possibilidade de integração social e escolar para os alunos com NEE.

A prática inclusivista utilizada no país segue um modelo padronizado elaborado pelo Ministério da Educação – MEC. O modelo segue a linha de salas de Atendimento Educacional Especializado, existe um projeto para cada especificidade, são eles: Atendimento Educacional Especializado – AEE – Pessoa com Surdez; AEE – Deficiência Física; AEE – Deficiência Mental; AEE – Deficiência Visual. As Salas de Atendimento Educacional Especializado contam com a atuação de profissionais especializados em cada área de atuação selecionada pelos mesmos.

Para os alunos com surdez,

As propostas educacionais dessa natureza começam a estruturar-se a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou a lei de Libras. Esse Decreto prevê a organização de turmas bilíngües, constituídas por alunos surdos e ouvintes onde as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são utilizadas no mesmo espaço educacional. Também define que para os alunos com surdez a primeira língua é a Libras e a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita, além de orientar para a formação inicial e continuada de professores e formação de intérpretes para a tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa.¹

Desta forma, cabe afirmar que para a compreensão total do conteúdo institucional por parte do aluno com surdez, se faz necessário o acompanhamento de interprete dentro da sala de aula, além do atendimento realizado fora de sala e disponibilizado pela instituição de ensino regular como prevê o projeto de inclusão elaborado pelo MEC.

“o atendimento educacional especializado deve ser oferecido em horários distintos das aulas das escolas comuns, com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais.” O recurso de AEE é ofertado no contra-turno para que o aluno possa ter acesso completo às informações dadas em sala de aula, possibilitando a formação educacional prevista em lei pela Constituição Federal no artigo 208.

Para os alunos com Deficiência Física, fica o dever para as escolas proporcionarem condições de locomoção adequada, como nos deixa claro a autora MACHADO quando afirma que “Com base nos princípios do Desenho Universal e da Lei nª 10.098/00, toda escola deve promover ambiente acessível, eliminando as barreiras arquitetônicas e adequando os espaços que atendam à diversidade humana.”

BERSCH nos afirma que:

d) Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de cabeça, programas especiais, acionadores, entre outros. e) Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem solicitar à Secretaria de Educação adequações de mobiliário escolar, conforme especificações de especialistas na área: mesas, cadeiras, quadro, entre outros, bem como os recursos de auxílio à mobilidade: cadeiras de rodas, andadores, entre outros.²

Ou seja, não basta somente a estrutura física do prédio ser adaptada, todos os ambientes têm que conter recursos adaptados, bem como os móveis e outros possíveis recursos que possam vir a ser utilizados pelos alunos com deficiência física.

BERSCH ainda nos alerta quando aos cuidados que devem ser prestados para os alunos com deficiência física acentuada, a autora diz que

No caso de educandos com graves comprometimentos motores, que necessitam de cuidados na alimentação, na locomoção e no uso de aparelhos ou equipamentos médicos, faz-se necessário a presença de um acompanhante no período em que freqüenta a classe comum.³

Para o contexto conceitual do atendimento aos alunos com Deficiência Mental segundo Batista “O Atendimento Educacional especializado para tais alunos deve, portanto, privilegiar o desenvolvimento e a superação de seus limites intelectuais (...)”.⁴ Uma vez que os alunos com deficiência intelectual ou deficiência mental têm o déficit diretamente ligado ao aspecto cognitivo, as atenções para esses alunos devem ser de maior cautela.

Batista nos afirma ainda que:

De fato, a pessoa com deficiência mental encontra inúmeras barreiras nas interações com o meio para assimilar as propriedades físicas do objeto de conhecimento, como por exemplo: cor, forma, textura, tamanho e outras características retiradas diretamente desse objeto. (...) A criança sem deficiência mental consegue espontaneamente retirar informações do objeto e construir conceitos, progressivamente. Já a criança com deficiência mental precisa exercitar sua atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma aproximação do mesmo avanço. ⁵

Já no contexto prático Batista nos traz a seguinte informação:

Devem ser oferecidas situações, envolvendo ações em que o próprio aluno teve participação ativa na sua execução e/ou façam parte da experiência de vida dele. Essa prática difere de todo modelo de atuação privilegiado até então pela Educação Especial. Trabalhar a ampliação da capacidade de abstração não significa apenas desenvolver a memória, a atenção, as noções de espaço, tempo, causalidade, raciocínio lógico em si mesmas. Nem tão pouco tem a ver com a desvalorização da ação direta sobre os objetos de conhecimento, pois a ação é o primeiro nível de toda a construção mental.⁶

A reflexão sobre a atuação de cada especificidade nos mostra que não adianta formatar de maneira padrão a atuação na educação inclusiva.

Aos alunos com deficiência visual, cegos, dar-se-á a disponibilização de materiais em Braille e aos alunos com Baixa Visão recursos como, lentes de aumento, materiais digitalizados com fontes maiores, dentre outros recursos atrativos da atenção de cada especificidade. ⁷

Para se tornar real a escola inclusiva, vários paradigmas tiveram que ser quebrados e regras e reelaboradas. Mudanças nas concepções e atitudes são dadas como o primeiro passo segundo GUIJARRO. Para a autora a

Valorização da diversidade como elemento que enriquece o desenvolvimento pessoal e social. A condição mais importante para o desenvolvimento de uma educação inclusiva e que a sociedade em geral, e a comunidade educativa em particular, tenham uma atitude de aceitação, respeito e valorização das diferenças.⁸

A autora ainda fala sobre mudanças no que diz respeito ao sistema educacional e as políticas educacionais no que se trata do currículo escolar, que deve se dar de forma flexível possibilitando englobar todas as particularidades inerentes de cada realidade social a qual se encontra inserida a instituição.

As mudanças são necessárias para a adaptação das escolas para que seja possível a aprendizagem se dar de maneira adequada tanto para os alunos com NEE quanto para o aluno normal.

Carinho, empatia, atenção personalizada e calma, cuidados específicos no trato com a tendência a rigidez estrutural, não mudar bruscamente o aluno ou seus objetos.

Uso do sistema de comunicação por troca de figuras, de modo lento, leve, como programa estruturado, evite o toque indesejado. Experiências sensoriais de modo suave gradual.

A linguagem, responsabilidade social, partilha, as capacidades adaptativas são os mais fortes objetivos da educação da criança autista. Os desenvolvimentos social e cognitivo poderão caminhar juntos; deve-se cuidar bem das adaptações curriculares e avaliações coerentes com o TGD. Utilização de blocos coloridos, com imagens sugestivas de atos e experiências diárias, para organização específica e cognitiva geral.

Mesclagem entre as teorias comportamentais, gestaltistas e psicanalíticas, com relação funcional entre sujeito e ambiente costumam ser eficientes. Utilização de anotações diárias e correlatas para análise de meios e formas avaliativas que dêem certo ou que tenham sido nulas ou prejudiciais.

Utilização de material próprio, caixa de trabalho, prancha, objetos de aprendizagem. Focar as intervenções, não só no comportamento desejado, use reforços, mas se concentrar nos processos do desenvolvimento. Se eles têm déficits no povoamento afetando a conexão entre afeto e intenção, situação-pessoa, etc. Ajudar e respeitar o timming do processo com uso concreto e simbólico bem dosado.

1 DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com Surdez. Brasília: SEESP/SEED/MEC. 2007.p.20

2 BERSCH, Rita. Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Física: Acessibilidade Arquitetônica. Brasília: SEESP/SEED/MEC. 2007. p. 28.

3 BERSCH, 2007. p. 28.

4 BATISTA, Cristina Abranches Mota. Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Mental. Brasília: SEESP/SEED/MEC. 2007. p. 22.

5 BATISTA, 2007. p. 22-23.

6 BATISTA, 2007. p. 25.

7 SÁ, Elizabet Dias de. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Visual. Brasília: SEESP/SEED/MEC. 2007. p.19

8 GUIJARRO María Rosa Blanco. Ensaios Pedagógicos: Construindo Escolas Inclusivas. 1. ed. Brasília: MEC, SEESP, 2005. p.11.